Grupo de Estudos Joaquim Nabuco – Ano IV

O G.E. Joaquim Nabuco reúne pessoas comprometidas com a defesa das instituições tradicionais, das liberdades autênticas, do livre mercado e da pessoa humana, sob inspiração católica.

Contra a escola

escola-particularPor John Taylor Gatto*.

Traduzido por Camila Abadie e Helena Yoshima.

 

Como o ensino público debilita nossas crianças e por quê

Durante os trinta anos em que ensinei em algumas das piores, e em algumas das melhores, escolas de Manhattan, tornei-me um especialista em tédio. O tédio estava em todos os lugares do meu mundo, e se você perguntasse às crianças, como eu fazia frequentemente, por que elas sentiam-se tão entediadas, as respostas eram sempre as mesmas: elas diziam que o dever era estúpido, que aquilo não fazia sentido, que elas já sabiam aquilo. Diziam que gostariam de estar fazendo algo de verdade, não apenas ficar sentadas aqui e ali. Elas diziam que os professores pareciam não saber muito sobre as suas temáticas e obviamente não estavam interessados em aprender mais. E as crianças estavam certas: os professores estavam tão entediados quanto elas.

O tédio é o estado comum dos professores de escola, e qualquer um que tenha passado algum tempo em uma sala de professores pode atestar a falta de energia, as reclamações e o desânimo encontrados ali. Quando questionados sobre o porquê de sentirem-se entediados, os professores tendem a culpar as crianças, como você já devia imaginar. Quem não se sentiria entediado ensinando alunos grosseiros e interessados somente nas notas? Isso na melhor das hipóteses. Claro, os próprios professores são produtos dos mesmos programas de escolarização compulsória de doze anos que tanto aborrecem os estudantes, e, como membros da escola, eles estão presos a estruturas ainda mais rígidas do que aquelas impostas sobre as crianças. Então de quem é a culpa?

Todos somos culpados. Meu avô ensinou-me isso. Em uma tarde, quando eu tinha sete anos, queixei-me de tédio para ele, e ele deu-me uma pancada na cabeça. Disse-me que jamais repetisse aquela expressão em sua presença, e que, se eu estava entediado, aquilo era culpa minha e de mais ninguém. O dever de animar-me e instruir-me era inteiramente meu, e as pessoas que não soubessem disso eram infantis e, se possível, deveriam ser evitadas. Certamente não eram confiáveis. Aquele episódio curou-me do tédio para sempre; e aqui e ali, ao longo dos anos, eu fui capaz de transmitir a lição a alguns estudantes notáveis. No entanto, na maioria das vezes, achei inútil tentar desafiar a noção oficial de que o tédio e a infantilidade eram o estado natural das coisas na sala de aula. Muitas vezes precisei desafiar os costumes e até mesmo driblar a lei para ajudar as crianças a se libertarem dessa armadilha.

O império contra-atacou, é claro; adultos infantis geralmente confundem oposição com deslealdade. Certa vez, ao voltar de uma licença médica, descobri que todas as provas que garantiam minha licença haviam sido intencionalmente destruídas, que meu contrato havia sido rescindido, e que eu não mantinha mais nem mesmo minha licença como professor. Após nove meses de tormentas, eu finalmente consegui recuperar minha licença, quando a secretária da escola admitiu ter testemunhado o desenrolar dos fatos. Durante este período, minha família sofreu mais do que eu gostaria de lembrar. Quando, em 1991, finalmente me aposentei, eu tinha razões mais que suficientes para pensar em nossas escolas – com seu confinamento forçado de alunos e professores por longos período em salas, num regime quase carcerário – como fábricas virtuais de infantilidade. No entanto, eu honestamente não conseguia ver por que tinham que ser daquela maneira. Minha própria experiência me havia revelado o que muitos outros professores precisam também aprender ao longo do caminho, ainda que guardem para si mesmos por medo de represálias: se quiséssemos, poderíamos, de maneira fácil e barata, eliminar as velhas e estúpidas estruturas, e ajudar as crianças a adquirirem uma educação em lugar de simplesmente receberem uma escolarização. Encorajaríamos as melhores qualidades da juventude – curiosidade, espírito aventureiro, resiliência, a capacidade de ter insights surpreendentes – simplesmente sendo mais flexíveis em termos de tempo, textos e provas, estimulando as crianças a tornarem-se adultos competentes, dando a cada aluno a autonomia que ele ou ela precise para assumir um risco de vez em quando.

Mas não fazemos isso. E quanto mais eu perguntava por que não, e insistia em pensar sobre o “problema” da escolarização como um engenheiro o faria, mais eu me enganava: E se não há um “problema” com nossas escolas? E se elas são do jeito que são, tão distantes do senso comum e da longa experiência sobre como as crianças aprendem as coisas, não porque estejam fazendo algo errado, mas porque estão fazendo algo certo? É possível que George W. Bush tenha acidentalmente falado a verdade quando disse que “não vamos deixar nenhuma criança para trás”? Será que nossas escolas são feitas para garantir que nenhuma delas jamais venha a crescer de fato?

Nós realmente precisamos de escola? Não refiro-me à educação, mas a escolarização forçada: seis períodos por dia, cinco dias por semana, nove meses por ano, por doze anos. Esta rotina mortal é realmente necessária? Se sim, para quê? Não nos escondamos atrás da leitura, escrita e matemática como motivos, pois dois milhões de homeschoolers felizes certamente descartaram essa justificativa banal. Mesmo que não o tivessem feito, um número considerável de norte-americanos famosos nunca passou pelos sufocantes doze anos pelos quais nossas crianças atualmente têm de passar, e eles saíram-se bem. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Alguém os ensinou, com certeza, mas eles não foram produtos de um sistema escolar e nenhum deles jamais “graduou-se” em uma escola secundária. Durante a maior parte da história americana, as crianças geralmente não passaram pelo ensino médio, mas os desescolarizados se tornaram almirantes como Farragut; inventores como Edison; capitães da indústria, como Carnegie e Rockefeller; escritores, como Melville, Twain e Conrad; e mesmo acadêmicos, como Margaret Mead. Na verdade, até bastante recentemente, pessoas que atingiam a idade dos treze anos não eram de maneira alguma vistas como crianças. Ariel Durant, co-autora de uma enorme série de livros muito boa sobre história mundial junto com o seu marido Will, casou-se aos quinze anos; e quem poderia declarar que Ariel Durant era uma pessoa ignorante? Sem escolaridade, talvez; mas, não ignorante.

Nós temos sido ensinados (isto é, escolarizados) em nosso país a pensar em “sucesso” como sinônimo de, ou, no mínimo, dependente de “escolarização”, mas historicamente vê-se que isso não é verdade, nem em termos intelectuais, nem em termos financeiros. E hoje em dia, muitas pessoas por todo o mundo encontraram formas de educarem-se a si mesmas sem recorrer a um sistema de escolas secundárias compulsórias que frequentemente lembram prisões. Por que, então, os americanos confundem educação com tal sistema? Qual é exatamente a finalidade das nossas escolas públicas?

escola-600x300A escolarização em massa de natureza compulsória envolveu-se com os Estados Unidos da América entre 1905 e 1915, embora tenha sido concebida muito antes, e reivindicada pela maior parte do século XX. As razões para esta enorme agitação da vida familiar e das tradições culturais foram, a grosso modo, três:

1. Criar boas pessoas;

2. Criar bons cidadãos;

3. Fazer de cada pessoa a melhor versão de si mesma.

Tais metas são ainda hoje defendidas frequentemente, e a maioria de nós aceita-as de uma ou outra forma como uma definição aceitável da missão da educação pública; mesmo sendo poucas, as escolas falham em alcançá-las. Mas, estamos totalmente errados. Compondo o nosso erro está o fato de que a literatura nacional tem declarações numerosas e surpreendentemente consistentes acerca do verdadeiro propósito da escolarização obrigatória. Temos, por exemplo, o grande H. L. Mencken, que escreveu em “The American Mercury”, em abril de 1924, que o objetivo da educação pública não é

“encher os mais jovens da espécie com conhecimentos e despertar-lhes a inteligência… Nada poderia estar mais distante da verdade. O objetivo… é simplesmente reduzir o maior número possível de indivíduos ao mesmo nível seguro, reproduzir e treinar uma cidadania padronizada, e acabar com a dissidência e com a originalidade. Este é o seu objetivo nos Estados Unidos… e este é seu objetivo em qualquer outro lugar.”

Em função da reputação de Mencken como um satírico, podemos ser tentados a descartar essa passagem como sendo um sarcasmo hiperbólico. Seu artigo, no entanto, segue traçando o modelo de nosso próprio sistema educacional, voltando ao já desaparecido – mas jamais a ser esquecido – estado militar da Prússia. E embora ele certamente estivesse ciente da ironia de que havíamos recentemente estado em guerra contra a Alemanha, Mencken, o herdeiro do pensamento e da cultura prussianos, estava sendo perfeitamente sério aqui. Nosso sistema educacional é realmente prussiano, e isto é, de fato, motivo para preocupação.

Uma vez que saibamos procurar, o estranho fato de uma origem prussiana para nossas escolas aparece repetidamente. William James referiu-se a isso muitas vezes na virada do século. Orestes Brownson, o herói do livro “O verdadeiro e único céu”, de 1991, de Christopher Lasch, denunciou publicamente a prussianização das escolas norte-americanas na década de 1840. Em 1843, o “Sétimo Relatório Anual” de Horace Mann para o Conselho Estadual de Educação de Massachusetts é essencialmente um hino à terra de Frederico, o Grande, e um chamado para que o seu modelo de escolarização fosse trazido para cá. Que a cultura prussiana tenha expandido-se vastamente na América não é fato surpreendente, dada nossa antiga associação com esse Estado utópico. Um prussiano serviu como assistente do Presidente Washington durante a Guerra da Revolução, e tantos alemães estabeleceram-se aqui em 1795, que o Congresso cogitou publicar uma edição em língua alemã das leis federais. Mas, o que choca é que nós adotamos tão avidamente um dos piores aspectos da cultura prussiana: um sistema educacional elaborado deliberadamente para produzir intelectos medíocres, para tolher a vida interior, para negar aos alunos apreciáveis habilidades de liderança, e para assegurar a formação de cidadãos dóceis e incompletos – tudo com o intuito de formar uma população “administrável”.

Foi a partir de James Bryant Conant – presidente de Harvard por vinte anos, especialista em gás letal na I Guerra Mundial, executivo no projeto da bomba atômica na II Guerra Mundial, alto comissário da zona americana na Alemanha depois da II Guerra Mundial, e verdadeiramente um dos personagens mais influentes do século XX – que eu percebi pela primeira vez os reais propósitos da escolarização americana. Sem Conant, nós provavelmente não teríamos o mesmo estilo e graus de testes padronizados que desfrutamos hoje em dia, nem seríamos abençoados com gigantescas escolas que armazenam 2000 a 4000 alunos por período, como a famosa Columbine, em Littleton, Colorado. Logo depois de me aposentar como professor, peguei o ensaio “A criança, os pais e o estado”, de 1959, de autoria de Conant, que mais parecia um livro, e fiquei mais do que intrigado em vê-lo mencionar rapidamente o fato de que as escolas modernas que frequentamos foram o resultado de uma “revolução” planejada entre os anos de 1905 e 1930. Revolução? Ele abre mão de explicar, mas conduz o curioso e o desinformado ao livro de Alexander Inglis, de 1918, “Princípios da educação secundária”, no qual “viu-se tal revolução através dos olhos de um revolucionário”.

Inglis, que empresta seu nome a uma palestra sobre educação em Harvard, deixa perfeitamente claro que a escolarização compulsória no continente americano foi planejada para ser exatamente o que havia sido na Prússia de 1820: a quinta coluna no movimento democrático burguês que ameaçava dar aos camponeses e proletários uma voz na mesa de negociações. A escolarização moderna, industrializada e compulsória pretendia um tipo de incisão cirúrgica na unidade potencial dessas subclasses. Separe as crianças por assunto, por faixa etária, por constantes avaliações nos testes e por muitas outras maneiras mais sutis, e tornar-se-ia improvável que a massa ignorante da humanidade, separada na infância, jamais se reintegrasse em um todo perigoso.

Inglis divide o propósito – o propósito verdadeiro – da escolarização moderna em seis funções básicas; qualquer uma das quais é suficiente para arrepiar os cabelos daqueles que são inocentes o bastante para acreditar naquelas três metas citadas anteriormente:

1. Função de ajustamento ou adaptação. As escolas devem estabelecer hábitos fixos em reação à autoridade. Isto, obviamente, bloqueia o julgamento crítico por completo. Além disso, praticamente destrói a ideia de que coisas úteis ou interessantes devam ser ensinadas, porque você não pode testar a obediência reflexiva até saber se as crianças conseguem aprender e fazer coisas tolas e cansativas.

2. Função de integração. Também pode muito bem ser chamada de “função de conformação”, pois sua intenção é tornar as crianças tão parecidas quanto possível. Pessoas conformadas são previsíveis, e isso é muito útil para aqueles que desejem explorar e manipular uma grande massa trabalhadora.

3. Função de diagnóstico e direção. A escola destina-se a determinar o papel social de cada estudante. Isto se faz documentando evidência matemática e anedótica em registros cumulativos. Como em “seu registro permanente”. Sim, você tem um.

4. Função de diferenciação. Uma vez que seus papéis sociais tenham sido “diagnosticados”, as crianças devem ser ordenadas de acordo com tais papéis, e treinadas somente até onde seu destino dentro da máquina social merecer – e nenhum passo a mais. Esqueça fazer de cada criança a melhor versão de si mesma.

5. Função seletiva. Isso não se refere de maneira alguma à escolha humana, mas à teoria de seleção natural de Darwin sendo aplicada ao que ele chamava de “as raças favorecidas”. Resumindo, a ideia é ajudar, tentando, conscientemente, melhorar o estoque de procriação. As escolas são feitas para rotular os que “não se encaixam” – com notas baixas, aplicação de correções, e outras punições – tão claramente que seus colegas os aceitam como inferiores e efetivamente os afastam dos sorteios reprodutivos. É isso que todas aquelas humilhações que seguem-se desde o primeiro ano têm o intuito de fazer: livrar-se da sujeira.

6. Função propedêutica. O sistema social implícito nessas regras exigirá um grupo de elite de cuidadores. Com este fim, uma pequena fração das crianças será silenciosamente ensinada a como administrar este projeto contínuo, como observar atentamente e controlar um população deliberadamente emburrecida e sem ter como reagir, para que o governo possa seguir sem ser desafiado, e as corporações jamais venham a ter necessidade de trabalho obediente.

Este, infelizmente, é o propósito da educação pública obrigatória neste país. E para que você não tome Inglis como um excêntrico isolado com uma visão muito cínica com relação ao empreendimento educacional, você precisa saber que ele nunca esteve sozinho na defesa destas ideias. O próprio Conant, desenvolvendo em cima das ideias de Horace Mann e outros, fez campanhas incansáveis por um sistema escolar americano elaborado seguindo as mesmas linhas. Homens como George Peabody, que fundou a causa de escolaridade obrigatória por todo o sul, certamente entenderam que o sistema prussiano era útil em criar não somente um eleitorado inofensivo e uma força de trabalho servil, mas também uma manada virtual de consumidores acéfalos. Com o tempo, um grande número de titãs industriais chegou a reconhecer os enormes benefícios em cultivar e cuidar de tal manada através da educação pública; entre eles, Andrew Carnegie e John Rockefeller.

Aí está. Agora você sabe. Não precisamos das concepções de Karl Marx sobre uma grande guerra entre as classes para ver que é de interesse da complexa gestão, econômica ou política, emburrecer as pessoas para desmoralizá-las, dividí-las, separando-as umas das outras, e descartá-las caso não se conformem. A classe pode enquadrar a proposição, como quando Woodrow Wilson, o presidente da Universidade de Princeton, disse o seguinte à Associação de Professores escolares da cidade de Nova Iorque em 1909: “Nós queremos que uma classe de pessoas tenha educação liberal, e queremos que uma outra classe de pessoas, uma classe muito maior, de necessidade, em cada sociedade, renuncie aos privilégios da educação liberal e dedique-se a executar tarefas manuais específicas e difíceis.” Mas, os motivos por trás das repugnantes decisões que provocam estes fins não precisam, de forma alguma, ser baseados em classes. Eles podem resultar puramente do medo, ou da crença hoje já conhecida, de que “eficiência” é a virtude fundamental, ao invés de ser o amor, a liberdade, o riso ou a esperança. Acima de tudo, podem surgir da pura ganância.

Havia muita fortuna a ser feita, afinal, com uma economia baseada em produção de massa, e organizada para favorecer a grande corporação, mais do que aos pequenos negócios ou fazendas familiares. Mas, produção em massa demandava consumo em massa; e, na virada do século XX, a maioria dos americanos considerava pouco natural e pouco sábio comprar coisas das quais não se precisasse de verdade. A escolaridade obrigatória foi uma benção, neste sentido. As escolas não tinham que treinar as crianças num sentido direto para pensarem que deveriam consumir sem parar, pois ela fazia algo ainda melhor: ela encorajava-os a nem sequer pensar. E isso tornou-os alvos fáceis para ainda outra grande invenção da era moderna – o marketing.

Você não precisa ter estudado marketing para saber que há dois grupos de pessoas que sempre podem ser convencidos a consumir mais do que precisam: viciados e crianças. A escola fez um excelente trabalho ao transformar nossas crianças em viciados, mas fez um trabalho espetacular ao transformá-las em crianças. Mais uma vez, isso não foi um acidente. Teóricos desde Platão e Rousseau até o nosso Dr. Inglis sabiam que se as crianças pudessem ser enclausuradas com outras crianças, livres da responsabilidade e independência, motivadas a desenvolver somente as emoções triviais como a ganância, a inveja, o ciúme e o medo, elas cresceriam sim, mas sem verdadeiramente amadurecer. Na edição de 1934 do seu já famoso livro “Educação Pública nos Estados Unidos”, Ellwood P. Cubberley detalhou e enalteceu a estratégia de ampliações escolares sucessivas, que estendia a infância por mais dois a seis anos; e o ensino obrigatório era, até então, uma novidade. Este mesmo Cubberley – que era reitor da Escola de Educação de Stanford, editor de livros-texto na Hughton Mifflin, amigo de Connat e correspondente em Harvard – escreveu o seguinte, na edição de 1922 do seu livro “Administração da Escola Pública”: “Nossas escolas são… fábricas nas quais os produtos brutos (as crianças) devem ser moldados e formados… E é de responsabilidade da escola construir alunos de acordo com as especificações determinadas.”

É perfeitamente claro para a nossa sociedade hoje o que eram aquelas especificações. A maturidade agora está banida de quase todos os aspectos das nossas vidas. Leis fáceis de divórcio acabaram com a necessidade de batalhar-se por um relacionamento; o crédito fácil removeu a necessidade de auto-controle fiscal; o entretenimento fácil tirou a necessidade de aprender a entreter-se a si mesmo; as respostas simples removeram a necessidade de fazer-se perguntas. Tornamos-nos uma nação de crianças, felizes em entregar nossos juízos e nossas vontades a exortações políticas e lisonjas comerciais que insultariam qualquer adulto de verdade. Nós compramos televisores, para, em seguida, comprarmos o que vemos neles. Compramos computadores, e depois compramos as coisas que vemos neles. Compramos tênis de $150 quer precisemos ou não, e quando eles se acabam, nós prontamente compramos um outro par. Dirigimos SUVs, e acreditamos na mentira de que eles constituem algum tipo de segurança para nossa vida, até mesmo quando estamos de cabeça para baixo dentro deles. E o pior de tudo, nós nem piscamos os olhos quando Ari Fleischer nos diz “tomem cuidado com o que dizem,” mesmo se lembrarmos de termos ouvido em algum momento lá atrás, na escola, que a América é a terra da liberdade. Simplesmente também caímos nesta. Nossa escolaridade, como planejado, cumpriu com isso.

Agora, as boas notícias. Uma vez que você entendeu a lógica da escolaridade moderna, suas armadilhas e truques são fáceis de evitar. A escola treina as crianças para serem empregadas e consumidoras; ensine seus filhos a serem líderes e aventureiros. A escola treina as crianças a serem obedientes por reflexo; ensine seus filhos a terem um pensamento crítico e independente. Crianças bem escolarizadas tem uma baixa tolerância para o tédio, ajude seus filhos a desenvolverem uma vida interior, de forma que nunca se entediem. Incentive-os a encararem o conteúdo sério, o conteúdo adulto, em história, em literatura, filosofia, música, artes, economia, teologia – todas as coisas que os professores escolares sabem muito bem como evitar. Desafie seus filhos a lidarem com a solidão para que aprendam a desfrutar da companhia de si mesmos e a conduzir diálogos interiores. Pessoas bem escolarizadas são condicionadas a detestarem o “estar só”, e buscam companhia constante através da televisão, computador, celular, e em amizades superficiais rapidamente conquistadas e rapidamente abandonadas. Seus filhos devem ter uma vida mais significativa, e eles podem.

Primeiramente, no entanto, devemos despertar para perceber o que nossas escolas realmente são: laboratórios experimentais de mentes jovens, centros de treinamento para os hábitos e atitudes que a sociedade corporativa exige. O ensino obrigatório atinge as crianças apenas acidentalmente; seu propósito real é o de torná-las serviçais. Não deixe que seus filhos tenham suas infâncias prolongadas, nem mesmo por um dia. Se David Farragut pôde assumir o comando de um navio de guerra inglês capturado quando ainda era pré-adolescente, se Thomas Edison pôde publicar um folhetim aos doze anos, se Benjamin Franklin pôde instruir-se no uso de uma impressora com a mesma idade (e então colocar-se em um curso de estudos que sufocaria qualquer sênior de Yale hoje), não há dúvidas do que seus filhos podem fazer. Depois de uma longa vida e trinta anos nas trincheiras das escolas públicas, concluí que o gênio é tão comum quanto o pó. Nós limitamos nossos gênios só porque ainda não descobrimos como administrar uma população de homens e mulheres escolarizados. A solução, eu acho, é simples e gloriosa. Deixemos que eles administrem-se a si mesmos.

*ex-professor do estado e da cidade de Nova Iorque e autor do mais recente livro “The Underground History of American Education”.

Fonte: Revista Terminal

Anúncios

Deixe um comentário

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s

Informação

Publicado às 9 09America/Belem setembro 09America/Belem 2014 por em Coletivismo, Educação e marcado , , , .
%d blogueiros gostam disto: